Проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования
Вопросы дошкольного образования в последнее время пристально и тщательно обсуждаются на уровне правительства, экспертных и родительских сообществ. Создаются особые условия для активного развития форм...
Вопросы дошкольного образования в последнее время пристально и тщательно обсуждаются на уровне правительства, экспертных и родительских сообществ. Создаются особые условия для активного развития форм и моделей дошкольного образования, много делается для обеспечения качества дошкольного образования. Нет сомнений в том, что именно в дошкольном образовании заложен тот потенциал, который потом дает возможность ребенку быть успешным в жизни. Однако эффективность инновационных преобразований в дошкольном образовании будет низкой, если дошкольное образование так и останется в автономном формате существования, не учитывая необходимость проектирования собственной образовательной деятельности с учётом приоритетов начального образования.
В материалах федеральных государственных образовательных стандартов акцентируется внимание на необходимости решения проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Так, в ФГОС ДО одной из задач является:
«…1.6.3. обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней…»1
В свою очередь, ФГОС НОО также обращает внимание на необходимость решения этой задачи:
«…6. Стандарт направлен на обеспечение: преемственности основных образовательных программ дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего, профессионального образования…»²
В то же время сведение преемственности дошкольного и начального образования только к организации взаимодействия воспитателей и учителей, созданию образовательных организаций, территориально объединяющих детский сад и начальную школу, или к специальной подготовке к школе, не представляется целесообразным и достаточным. Не решает в полной мере проблему преемственности создание прогимназий или дошкольных отделений в общеобразовательных организациях.
Решение проблемы преемственности носит комплексный характер и осуществляется по следующим линиям:
целевая – согласованность образовательных целей и задач на отдельных уровнях (строго говоря, эту функцию на себя взяли образовательные стандарты);
содержательная – обеспечение «сквозных» линий в содержании основных образовательных программ (в настоящее время разработаны и могут использоваться в массовой практике образовательные программы, прямо нацеленные на комплексное обеспечение преемственности дошкольного и начального образования);
психологическая – учет возрастных особенностей детей, их ведущего типа деятельности (будет способствовать снятию трудностей адаптационных «переходных» периодов);
административная – нормативно-правовое сопровождение согласованного взаимодействия детского сада и начальной школы;
технологическая – преемственность форм, средств, приемов и методов образования, создание новых методик, технологий, разработка общих подходов к обучению и воспитанию.
Стандарт дошкольного образования указывает в качестве оснований преемственности целевые ориентиры: «… 4.7. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования»³
Можно предположить, что в данном пункте ФГОС ДО актуализируется идея ведущей деятельности или периодизации детского развития, которая предполагает смену ведущего типа деятельности, обеспечивающую переход с одной ступени развития на другую, более совершенную, в зависимости от возраста и новообразований у ребенка.
Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. Игровая деятельность наиболее свойственна ребенку от 3 до 7 лет. В игре в первую очередь формируется воображение и символическая функция, приобретаются разнообразные сведения об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Однако игра сама по себе не может полностью удовлетворить познавательные потребности дошкольника, поэтому ребенок стремится удовлетворить свои познавательные интересы путем общения с взрослыми, путем наблюдений за окружающим их миром, используя доступные ему источники. Соответственно, в деятельности педагога дошкольной образовательной организации эти особенности детского развития должны быть учтены. Чем старше ребенок становится, тем активнее его желание расширить спектр источников знаний, неограниченных повседневной жизнью и игрой.
Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 11 лет. Согласно исследованиям доктора психологических наук Г.Г.Кравцова, обучение возникает из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. По его мнению, игра имеет генетическую преемственность с учебной деятельностью, однако, она не исчезает, а обретает свое закономерное место в жизни детей школьного возраста. Соответственно, по его мнению, в дошкольном возрасте формируется та или та способность личности, которая делает возможным беспрепятственное обучение на следующем уровне.
Традиционные представления о преемственности предлагают направить усилия на то, чтобы дошкольник учился овладевать упрощенными аналогами учебной деятельности – это формирование теоретического сознания и мышления.
Здесь и начинаются основные проблемы. Появилась целая система предшкольной подготовки детей, включающая так называемые развивающие группы в системе дополнительного образования, при детских садах и школах, частные группы. Независимо от названий и форм организации занятий, в большинстве из них детей учат читать, писать, считать, проводятся уроки чтения, письма, математики. Однако по данным Института возрастной физиологии РАО (М.М. Безруких. «Готовность к обучению в школе: проблемы подготовки и трудности в обучении» –goo.gl/QSOCCDL) , 83% детей, прошедших так называемую специальную подготовку к школе, идти в школу не хотят. Почему так происходит? По мнению доктора биол. наук, академика РАО М.М.Безруких, чаще всего оттого, что взрослые ставят перед ребенком не- адекватные задачи. Если задачи непосильны, то исчезает учебная мотивация. Мотивационный фактор для успешной учебы гораздо важнее, чем фактор интеллекта. Именно поэтому интенсивное распространение учебной деятельности в условиях дошкольного детства («дублирование функций школы») так и не может обеспечить целостность и непрерывность образовательного пространства, объединяющего детский сад и начальную школу.
Для установления глубинных, преемственных взаимосвязей стоит еще раз напомнить идеи Л.С.Выготского, А.В.Запорожца о специфике дошкольного обучения: «…Обучение в данном возрасте носит своеобразный характер. Оно происходит не в форме целенаправленной учебной деятельности, как у школьника, а в процессе непосредственного ознакомления с окружающим, живого общения с взрослыми, различного вида специфически дошкольных игр и занятий…»4
Для практического осуществления преемственности необходимо, чтобы каждый педагог осознал необходимость и значимость такой работы, имел четкое представление о ее содержании. Поэтому для решения проблемы преемственности педагог должен обладать компетенциями не только по своей специальности и квалификации, но и соответствовать следующему уровню образования.
К профессиональным компетенциям как педагогов дошкольного, так и педагогов начального образования, необходимо добавить следующие компетенции, такие как, знание:
– сущности категории «преемственность», теоретико-методологических основ преемственности;
– психолого-педагогических основ преемственности дошкольного и начального общего образования;
– возрастных, физиологических особенностей развития дошкольников и младших школьников;
– особенностей организации образовательной деятельности на дошкольном и начальном уровнях образования;
– нормативно-правовых документов, регламентирующих организацию дошкольного и начального образования и т.п.
Таким образом будет обеспечена готовность педагогов к решению проблемы преемственности на практике. Четкое понимание необходимости формирования этих компетенций будет определять специфику выстраивания взаимодействия воспитателей ДОО, учителей начальных классов, педагогов-специалистов (психологов, логопедов, дефектологов), работающих с детьми, в целях эффективного комплексного решения проблемы преемственности дошкольного и начального образования.
Гульназ ХАМИТОВА,
В материалах федеральных государственных образовательных стандартов акцентируется внимание на необходимости решения проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Так, в ФГОС ДО одной из задач является:
«…1.6.3. обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней…»1
В свою очередь, ФГОС НОО также обращает внимание на необходимость решения этой задачи:
«…6. Стандарт направлен на обеспечение: преемственности основных образовательных программ дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего, профессионального образования…»²
В то же время сведение преемственности дошкольного и начального образования только к организации взаимодействия воспитателей и учителей, созданию образовательных организаций, территориально объединяющих детский сад и начальную школу, или к специальной подготовке к школе, не представляется целесообразным и достаточным. Не решает в полной мере проблему преемственности создание прогимназий или дошкольных отделений в общеобразовательных организациях.
Решение проблемы преемственности носит комплексный характер и осуществляется по следующим линиям:
целевая – согласованность образовательных целей и задач на отдельных уровнях (строго говоря, эту функцию на себя взяли образовательные стандарты);
содержательная – обеспечение «сквозных» линий в содержании основных образовательных программ (в настоящее время разработаны и могут использоваться в массовой практике образовательные программы, прямо нацеленные на комплексное обеспечение преемственности дошкольного и начального образования);
психологическая – учет возрастных особенностей детей, их ведущего типа деятельности (будет способствовать снятию трудностей адаптационных «переходных» периодов);
административная – нормативно-правовое сопровождение согласованного взаимодействия детского сада и начальной школы;
технологическая – преемственность форм, средств, приемов и методов образования, создание новых методик, технологий, разработка общих подходов к обучению и воспитанию.
Стандарт дошкольного образования указывает в качестве оснований преемственности целевые ориентиры: «… 4.7. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования»³
Можно предположить, что в данном пункте ФГОС ДО актуализируется идея ведущей деятельности или периодизации детского развития, которая предполагает смену ведущего типа деятельности, обеспечивающую переход с одной ступени развития на другую, более совершенную, в зависимости от возраста и новообразований у ребенка.
Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. Игровая деятельность наиболее свойственна ребенку от 3 до 7 лет. В игре в первую очередь формируется воображение и символическая функция, приобретаются разнообразные сведения об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Однако игра сама по себе не может полностью удовлетворить познавательные потребности дошкольника, поэтому ребенок стремится удовлетворить свои познавательные интересы путем общения с взрослыми, путем наблюдений за окружающим их миром, используя доступные ему источники. Соответственно, в деятельности педагога дошкольной образовательной организации эти особенности детского развития должны быть учтены. Чем старше ребенок становится, тем активнее его желание расширить спектр источников знаний, неограниченных повседневной жизнью и игрой.
Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 11 лет. Согласно исследованиям доктора психологических наук Г.Г.Кравцова, обучение возникает из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. По его мнению, игра имеет генетическую преемственность с учебной деятельностью, однако, она не исчезает, а обретает свое закономерное место в жизни детей школьного возраста. Соответственно, по его мнению, в дошкольном возрасте формируется та или та способность личности, которая делает возможным беспрепятственное обучение на следующем уровне.
Традиционные представления о преемственности предлагают направить усилия на то, чтобы дошкольник учился овладевать упрощенными аналогами учебной деятельности – это формирование теоретического сознания и мышления.
Здесь и начинаются основные проблемы. Появилась целая система предшкольной подготовки детей, включающая так называемые развивающие группы в системе дополнительного образования, при детских садах и школах, частные группы. Независимо от названий и форм организации занятий, в большинстве из них детей учат читать, писать, считать, проводятся уроки чтения, письма, математики. Однако по данным Института возрастной физиологии РАО (М.М. Безруких. «Готовность к обучению в школе: проблемы подготовки и трудности в обучении» –goo.gl/QSOCCDL) , 83% детей, прошедших так называемую специальную подготовку к школе, идти в школу не хотят. Почему так происходит? По мнению доктора биол. наук, академика РАО М.М.Безруких, чаще всего оттого, что взрослые ставят перед ребенком не- адекватные задачи. Если задачи непосильны, то исчезает учебная мотивация. Мотивационный фактор для успешной учебы гораздо важнее, чем фактор интеллекта. Именно поэтому интенсивное распространение учебной деятельности в условиях дошкольного детства («дублирование функций школы») так и не может обеспечить целостность и непрерывность образовательного пространства, объединяющего детский сад и начальную школу.
Для установления глубинных, преемственных взаимосвязей стоит еще раз напомнить идеи Л.С.Выготского, А.В.Запорожца о специфике дошкольного обучения: «…Обучение в данном возрасте носит своеобразный характер. Оно происходит не в форме целенаправленной учебной деятельности, как у школьника, а в процессе непосредственного ознакомления с окружающим, живого общения с взрослыми, различного вида специфически дошкольных игр и занятий…»4
Для практического осуществления преемственности необходимо, чтобы каждый педагог осознал необходимость и значимость такой работы, имел четкое представление о ее содержании. Поэтому для решения проблемы преемственности педагог должен обладать компетенциями не только по своей специальности и квалификации, но и соответствовать следующему уровню образования.
К профессиональным компетенциям как педагогов дошкольного, так и педагогов начального образования, необходимо добавить следующие компетенции, такие как, знание:
– сущности категории «преемственность», теоретико-методологических основ преемственности;
– психолого-педагогических основ преемственности дошкольного и начального общего образования;
– возрастных, физиологических особенностей развития дошкольников и младших школьников;
– особенностей организации образовательной деятельности на дошкольном и начальном уровнях образования;
– нормативно-правовых документов, регламентирующих организацию дошкольного и начального образования и т.п.
Таким образом будет обеспечена готовность педагогов к решению проблемы преемственности на практике. Четкое понимание необходимости формирования этих компетенций будет определять специфику выстраивания взаимодействия воспитателей ДОО, учителей начальных классов, педагогов-специалистов (психологов, логопедов, дефектологов), работающих с детьми, в целях эффективного комплексного решения проблемы преемственности дошкольного и начального образования.
Гульназ ХАМИТОВА,
заведующий кафедрой начального и дошкольного образования ИРО РТ,
доцент, кандидат
педагогических наук
Язмага реакция белдерегез
Вход на сайт
РЕКОМЕНДУЕМ
Комментарийлар