Есть ли общее между сингапурской моделью обучения и концепцией Мирзы Махмутова?

кандидат педагогических наук, доцент Института экономики и управления в промышленности (г.Москва)

Вспоминаю атмосферу Российской академии образования начала 2000-х гг. в Москве на Погодинской улице. Еще живы были легендарные дидакты и методисты советской эпохи, авторы капитальных монографий и многотиражных учебников, по которым училась вся большая страна. И все эти люди рассказывали мне о своем современнике – Мирзе Махмутове (1926–2008), о его трудах, о выдающемся вкладе в педагогическую науку. И пресловутый индекс цитирования, модный ныне, у академика Махмутова лидировал во все времена – практически нет работ по дидактике (методикам и даже педагогической психологии), где бы не упоминались публикации Мирзы Исмаиловича. Это классика.

Как многогранно наследие Мирзы Махмутова! Прошло уже более 8 лет со дня кончины Мирзы Исмаиловича, но книги и статьи его живут, используются в каждодневной практике, и не только педагогической. К примеру, мой друг – мусульманский религиозный деятель, в своей работе использует знаменитый «Арабско-татарско-русский словарь заимствований», составленный М.Махмутовым в соавторстве; актуальность представляют идеи и труды ученого в области профессионально-технического образования, но первое, с чем ассоциируются имя Махмутова – это отечественная концепция проблемного обучения. Примечательно, что формирование концепции, получившей всеобщее признание, происходило на материале школ Татарстана.

Как известно, понятие «проблемное обучение» проч­но вошло в педагогическую теорию, а раз­личные формы проблемности стали привычным атрибутом современного образова­тельного процесса. За последние десятиле­тия накоплен значительный педагогичес­кий опыт проблемного обучения, обобщен­ный в различных дидактических, методических и психологических исследованиях. В этой связи особый интерес представляет рассмотрение процесса формирования проблем­ного обучения в отечественной педагогике, в значительной мере связанный с фундаментальными трудами академика Российской ака­демии образования Мирзы Исмаиловича Махмутова.

Прежде всего, нужно отметить, что под проблемным обучением М.Махмутов понимал «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности». М.Махмутов подчеркивает, что проблемное обучение является системой не любых методов, а лишь методов, построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. В соответствии с традициями отечественной дидактики ученый разводит понятия «преподавание» (деятельность учителя) и «учение» (деятельность ученика). В этой связи проблемное преподавание он определяет как «деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала и его (полному или частичному) объяснению и управлению деятельностью учащихся по усвоению новых знаний, как в виде готовых выводов, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения». Проблемное учение М.Махмутов характеризует как «учебно-познавательную деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством (логического или интуитивного) выдвижения предположений, гипотез их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения».

Из данных определений видно, что базовыми в концепции М.Махмутова являются понятия: «проблемная ситуация» и «учебная проблема». Стремление выделить определенную типологию проблемных ситуаций было характерно для советской дидактики и педагогической психологии. На основе уже имеющихся и скорректированных им научных разработок с учетом эмпирических данных М.Махмутов, в свою очередь, выделил типы проблемных ситуаций. (Приводя примеры, ученый ссылался, в частности, на опыт преподавания геометрии в Татарстане.)

Проблемные ситуации первого типа, согласно концепции М.Махмутова, возникают тогда, когда школьники сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Обычно учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и для того, чтобы при решении практической задачи ученики столкнулись с фактом недостаточности знаний. Осознание школьниками этого факта способствует повышению мотивации, стимулирует к поиску новых знаний.

К примеру, накануне изучения темы «Объем усеченной пирамиды» учитель дает школьникам домашнее задание, заключающееся в поиске в окружающей жизни примеров усеченной пирамиды. Учащиеся должны постараться определить ее объем. Учитель поясняет, что, например, для сооружения железнодорожной насыпи нужно заранее рассчитать ее объем, чтобы определить необходимое количество строительных материалов. Таким образом, учитель указывает на практическую значимость домашнего задания.

Следующий урок педагог начинает с беседы. Школьники в качестве примеров пирамиды перечисляют следующие формы: насыпи из песка, щебня, картонные коробки, башни, детали машин и т.д. Ребята рассказывают о своем опыте нахождения вариантов решения, но вычислить объем усеченной пирамиды не могут. В связи с этим М.Махмутов отмечает, что школьники в жизненной ситуации столкнулись с познавательными противоречиями. Возникла проблемная ситуация, и появилась потребность найти путь решения проблемы, имеющей практическую значимость.

В этом примере показано, как процесс формирования новых знаний, начавшись в ходе выполнения домашнего задания, выявил противоречия между возникшей познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения при помощи полученных ранее знаний.

Кроме того, в данном педагогическом опыте проблемного обучения М.Махмутов обращает внимание на принцип перспективности обучения: домашнее задание рассчитано на повторение пройденного материала и подготовку к усвоению новых знаний. При этом повторение изученного происходит не в форме чтения указанных учителем фрагментов учебника или выполнения иных заданий, направленных на репродуктивное воспроизводство материала. Представленный опыт показывает, что усвоение пройденного и подготовка к изучению нового материала может происходить в форме творческой самостоятельной работы, основой которой является решение возникшей проблемы практического или теоретического характера.

В качестве второго типа проблемных ситуаций М.Махмутов выделяет ситуации, при которых имеются противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Перед изучением одной из геометрических тем, связанных с изучением треугольника, учитель во время лыжной прогулки со школьниками преднамеренно столкнул учащихся с практической задачей: участок леса, где совершалась прогулка, имел форму треугольника, и необходимо было выбрать место расположения палатки, которая находилась бы на одинаковом расстоянии от границ леса.

Пути решения этой задачи обсуждались учениками коллективно, что позволило сформулировать различные предположения. Одни ученики говорили, что надо трем школьникам от углов участка (вершин треугольника) выйти навстречу друг другу вглубь леса. Другие предлагали идти навстречу друг другу из середины сторон леса. И те, и другие учащиеся были уверены в правильности своих предположений. Но когда стали практически решать эту задачу, искомое место оказалось в совершено различных точках. Школьники столкнулись с неожиданным затруднением, после чего учитель предложил им подумать над решением задачи дома.

В данном случае, как отмечает М.Махмутов, еще до начала изучения новой темы педагог создал «проблемную ситуацию, которая помогла учащимся увидеть проблему, почувствовать необходимость ее решения, выдвинуть предположения (гипотезы) и убедиться в их ошибочности».

Третий тип проблемных ситуаций возникает при наличии противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у школьников знаний для его теоретического обоснования (часто возникает при изучении математики, физики).

Наконец, четвертый тип проблемных ситуаций возникает, если школьники не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учениками недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Помимо теоретического анализа понятия «проблемная ситуация» в трудах М.Махмутова определены требования к учебной проблеме. Практическое значение данных открытий М.Махмутова в том, что не всякая проблема может быть использована учителем в качестве средства активизации учебного процесса. Ученый сформулировал шесть основных требований к учебной проблеме. Именно с учетом этих требований педагог сумеет рационально создавать проблемные ситуации.

1. Учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом и естественным путем, логически вытекать из него, а также из деятельности ученика по анализу фактов и явлений, вызвавших проблемную ситуацию.


2. Учебная проблема должна отражать противоречивость информации (непосредственно в формулировке вопроса, задачи или в учебной ситуации).


3. Основным своим содержанием проблема должна давать направление познавательному поиску, указывать направление путей ее решения. Неизвестное какими-то переходами должно быть связано с известным ученику знанием.


4. Проблемы должны быть посильными, то есть не должны быть слишком трудными для решения, иначе они не вызовут интереса и учащиеся попытаются просто обойти их. Они не должны быть и слишком легкими: легкие проблемы быстро решаются и недостаточно активизируют мыслительную деятельность учащихся.


5. Речевая формулировка проблемы должна содержать слова, обозначающие такие известные ученику понятия, в которых содержатся элементы, имеющие связь с неизвестным в самой проблеме.


6. Проблемные вопросы, задачи и учебные задания, а также примеры, приводимые учителем при постановке проблем, должны оказывать воздействие на эмоциональное состояние ученика, заинтересовывать его в учебном материале, побуждать к активной деятельности.

За короткий период отечественная концепция проблемного обучения, изложенная в фундаментальных исследованиях М.Махмутова и дополненная другими дидактами и психологами, получила широкое применение в практике преподавания различных предметов. Подтверждением этому служат работы методического характера, посвященные проблемному обучению различным предметам, применению элементов проблемности на уроках гуманитарного, технического и естественно-научного циклов.

Рассмотрение концепции проблемного обучения, разработанной М.Махмутовым несколько десятилетий назад, показывает, что ее теоретическое значение не потеряло научной и практической актуальности и в условиях современной школы.

Литература

1.  Теоретические основы проблемного обучения в адаптированной форме // Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.


2. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975. – С. 131.


3. Махмутов М. И. Современный урок. Вопросы теории. М., 1985.

Источник фотографии: smartnews.ru