Управленческий фактор в развитии образования

Возникновение парадоксальной ситуации в отечественном образовании. Основные причины снижения качества образования в стране. Менеджмент и управление школой. Новое учебное пособие по управлению современной школой.

Система отечественного образования (в условиях перестройки советской системы) с начала нового, ХХI, века находится в состоянии непрерывного реформирования. К наиболее глубоко охватывающим цели и задачи обновления российского образования можно отнести такие программные документы, как «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральная целевая программа развития образования на 2006 –
2010 годы», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и другие, реализация которых потребовала огромных финансовых вложений. Например, только за пять лет (2006 – 2010 гг.) на выполнение Федеральной целевой программы затрачено 62 млрд руб.1

По инициативе Министерства
образования и науки РФ в эти годы развернулись широко резонансные нововведения в системе общего образования ещё по четырём областям (направлениям):

  1. В области содержания образования путем повсеместной профилизации обучения на старшей ступени общего образования;
  2. В области технологии обучения посредством всемерного расширения компьютеризации образовательного процесса;
  3. В области мотивации труда педагогических работников за счёт введения новой системы оплаты их труда (НСОТ);
  4. В области оценки результатов обучения посредством перехода на ЕГЭ для выпускников средних школ.

Возникает резонный вопрос: каковы же результаты двадцатилетнего реформирования образования? Какова эффективность таких колоссальных затрат финансовых, материальных и людских ресурсов? К великому сожалению, парадокс заключается в том, что, по свидетельству самих работников образовательных организаций и общего и профессионального образования, качество образования школьников за эти годы модернизации неуклонно снижалось. Этот вывод подтверждается и данными сравнительного изучения образовательных достижений учащихся российских и зарубежных школ.

Так, по результатам исследования по международной программе PISA, проведенного в 2015 г., например, среди 65 стран-участников учащиеся нашей страны заняли:

по читательской грамотности  19–30 места (в 2009 г. занимали 41–43 места);

по математической грамотности 20–30 места (в 2009 г. были 38–40 места);

по естественнонаучной грамотности 30–34 места
(в 2009 г. занимали
37–40 места)2

Главными причинами создавшейся ситуации в образовании стали серьёзные недостатки и ошибки в системе управления образованием: постановка нереальных и часто ничем не обоснованных задач, отсутствие взаимосвязей между принятыми программами, слабая организаторская работа по исполнению принятых решений, поверхностный анализ хода и результатов модернизационных мероприятий и др. Всё это дополнилось ещё смещением основных ориентиров в деятельности субъектов образования в условиях затянувшейся трансформации образовательной системы:

1) смещение взглядов на сам смысл образования;

2) смещение отношения к самой педагогической деятельности;

3) смещение направлений и способов в определении  образовательной политики;

4) смещение взгляда на управление образовательной деятельностью.

Рассмотрим последовательно все эти пункты.

1). Современное смещение понятия «образование» связано с все большей его заменой во всех концепциях модернизации понятием «образовательные услуги», что подразумевает всего лишь обслуживание человека, удовлетворение его запросов посредством оказания ему разнообразных добровольных и готовых услуг. А это в корне противоречит сущности образования как активной деятельности его субъектов по формированию и развитию личности обучающегося как его активного участника. Недооценка активной деятельности самих учащихся в образовательном процессе стала первым реальным тормозом в осуществлении личностно ориентированного образования, предусмотренного школьной реформой, следовательно, в повышении качества отечественного образования.

2). За годы реформирования образования значительно упал социальный статус и престижность педагогической профессии. Значительно снизился уровень профессиональной подготовки учителя в университетах, даже в педагогических вузах, уровень деятельности системы дополнительного профессионального образования педагогов. Общеизвестный низкий уровень оплаты труда учителя дополнился все большим урезанием его прав в организации учебно-воспитательного процесса. За последние десятилетия стало традицией, что многочисленные нововведения инициируются лишь сверху, даже предварительно не обсуждаются в педагогических коллективах, не проходят педагогическую апробацию. Теперь учителя полностью отстранены от участия в итоговой государственной аттестации своих выпускников (ЕГЭ). Сверхнормативная загруженность педагогов дополняется все большим усилением бумаготворчества в школах: переписыванием концепций, программ нововведений, рабочих образовательных программ, составлением разнооб­разных портфолио и многочисленных справок, информаций о проведенных мероприятиях. Бесконечные проверки, сбор неустановленной и никому не нужной отчетности и т.п. ложатся бессмысленным бременем на учителя. Опыт реформирования образования в передовых странах убедительно показывает, что меры по модернизации школы дают положительные результаты только в том случае, если они опираются на активное, заинтересованное и высокопрофессиональное участие учителя в реформах. Отсутствие должного внимания к этой стороне отечественной модернизации образования и явилось одним из главных факторов наблюдаемого расхождения между задачами реформ и их реальным воплощением в жизнь.

3). Слабая эффективность обновления отечественного образования свидетельствует также о некотором смещении основных ориентиров в определении политики реформирования образования, вследствие чего к отмеченным выше перекосам присоединяются другие.

Процесс модернизации школьного образования, например, теперь осуществляется со значительным сокращением удельного веса в образовании учащихся его воспитательной составляющей. А воспитательная работа осуществляется в основном без вовлечения большинства школьников в различные виды практической деятельности: в трудовую, производственную, культурно-массовую, волонтерскую, общественную. Воспитательная работа расценивается только как вспомогательная,  и на низком уровне остается оплата труда воспитателей, классных руководителей, работников дополнительного образования детей. В школе сегодня ликвидированы трудовое обучение как учебный предмет и профориентация учащихся на рабочие профессии, забыто о политехническом образовании.
К одним из существенных негативных изменений в отечественном образовании можно отнести ликвидацию весьма продуктивной и отлаженной системы профессионально-технического образования. Провозглашая приоритетность образования в государственной политике, закон «Об образовании в РФ» не содержит ее гарантий, как это было в законе 1992 г. «Об образовании» в виде определения общего объема финансовых средств (не менее 10% национального дохода), освобождение образовательной деятельности от налогов и льготного налогообложения спонсорской деятельности в развитии образования и другие.

4). Смещение взгляда на управленческую деятельность в образовании связано с тем, что органы образования (и ряд исследователей) воспринимают менеджмент как общую теорию и практику управления для любых организованных систем: производственных, коммерческих, культурно-просветительских, лечебно-профилактических и т.д., тогда как специфические особенности управления различными системами значительно отличаются друг от друга и намного преобладают над общими для всех правилами. Неслучайно производственное предприятие, например, управляется в пределах экономической науки, управление лечебным учреждением – в составе медицинской науки, управление сложными машинами осуществляется в составе технических наук, войсковой частью – военной науки, управление бизнесом – в пределах менеджмента как отрасли экономической науки в условиях рыночной экономики, образовательным учреждением –
в составе педагогической науки (его специального раздела – школоведения).

Если основной целью менеджмента является извлечение финансовой прибыли за счет человеческих ресурсов и эта цель подчиняет себе все остальное, то  целью управления школой является человеческое образование. То есть человеческие ресурсы в менеджменте интересуют с точки зрения более интенсивного их использования (эксплуатации), а в управлении школой человеческие ресурсы интересуют в целях их формирования и развития. В образовательной организации вся управленческая деятельность, будь то кадровая, хозяйственная, финансовая, административная, программно-методическая, ведется с учетом  педагогических последствий и педагогической целесообразности. Любые решения в школе принимаются и реализуются в конечном счёте ради ребенка, иначе они теряют всякий смысл.

Очевидно, что кардинально менять всю политику в области образования на уровне отдельного учреждения не представляется возможным. Речь прежде всего может идти о её корректировке на локальном и оперативном уровне, своего рода о «смягчении удара», наносимого школе непродуманными, ошибочными, скоропалительными решениями. Успех деятельности любой образовательной организации, как общеизвестно, в решающей степени и прежде всего определяется высоким уровнем профессиональной компетенции и готовности ее педагогического коллектива и руководящего звена к решению традиционных и возникающих новых задач.

Повышению компетентности и готовности организаторов образовательной деятельности в вопросах управления школой в условиях реализации требований новых Федеральных государственных образовательных стандартов в способах преодоления вышерассмотренных проблем посвящено новое учебное пособие3. Оно включает в себя четыре главы.

Глава I «Актуализация проблем модернизации управления школой в условиях реформирования образования» посвящена рассмотрению состояния модернизации отечественного общего образования; качества образования как главного критерия его реформирования; особенностей новых образовательных стандартов общего образования, возникших новых задач в управлении общеобразовательными учреждениями.

Глава II «Влияние модернизации образования на теоретические основы управления школой», в которой на базе критического анализа появившихся новых терминов и выявления особенностей управления образовательной деятельностью раскрывается содержание таких основных понятий теории управления, как сущность управления в образовании, принципы управления учебно-воспитательным коллективом, функции управления общеобразовательной школой, методы управления в образовательной организации, эффективность управления общеобразовательной организацией.

Глава III «Влияние ФГОС на содержание управление школой», где всесторонне обосновывается обновление (изменения) целевых, организационно-педагогических и процессуальных (операциональных) функций управления школой в условиях реализации ФГОС, раскрываются формы проектирования организационной структуры управляющей подсистемы школы.

Глава IV «Теоретическая и практическая подготовка педагогических работников и руководителей школы в условиях реализации требований ФГОС». Здесь анализируются пути модернизации высшего педагогического и дополнительного профессионального образования учительских кадров, система подготовки и повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.

Каждая глава книги, в соответствии с раскрываемой темой, содержит вопросы для практических занятий, задания для самостоятельной работы читателей, перечень подобранной специальной литературы. К книге приложен разработанный автором Толковый словарь основных терминов и понятий теории и практики управления общеобразовательной организацией.

Габдельхан Габдуллин,
профессор ИРО РТ, доктор  педагогических наук, заслуженный учитель школы РСФСР, заслуженный работник высшей школы РФ, заслуженный деятель науки РТ
Фото: pixabay.com

 

 

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.