Особенности преподавания русского языка в условиях двуязычия

(Для V класса)

В методической науке стало аксиомой положение о том, что усвоение чужого языка осуществляется через взаимодействие родного и неродного языков. Отсюда становится очевидной необходимость их сопоставительного анализа. Учёный-энциклопедист, просветитель-педагог Каюм Насыри одним из продуктивных приёмов обучения языку считал сопоставление и сравнение явлений неродственных языков. Он писал: «Тому, кто не владеет родным языком, овладеть другим языком будет гораздо сложнее».

В основу данной краткой сопоставительной характеристики основных вопросов фонетики, орфоэпии, морфологии и синтаксиса татарского и русского языков положены наблюдения казанских учёных – лингвистов Р.С.Газизова,
Н.Д.Григорьева, Ф.С.Сафиуллиной,
Э.М.Ахунзянова, а также личного опыта работы в качестве учителя русского языка в Бардымской гимназии.

Фонетика и орфоэпия.

Русский и татарский языки по своей структуре относятся к двум типологически различным группам: первый – к группе флективных языков, второй – к группе агглютинативных.

Система гласных и согласных звуков в татарском языке несколько иная. Прежде всего, все гласные татарского, сравнительно с соответствующими русскими гласными, имеют более заднеязычную артикуляцию, что даёт значительный низкий акустический эффект. Гласных в татарском языке больше, чем в русском: 9 и 6.Кроме того, в татарском языке существуют специфические гласные звуки [ә], [ө], [ү]. Безударные гласные татарского языка мало отличаются от ударных, а в русском – наоборот. В татарском языке отсутствует классификация согласных по твёрдости-мягкости, тогда как в русском твёрдость-мягкость согласных играет смыслоразличительную роль (угол –
уголь, трон – тронь). Стечение согласных в татарском языке не получило широкого распространения, а в русском достаточно распространённым является наличие двух, трёх и более согласных в начале (школа), середине (портрет), в конце слова (центр).

Смыслоразличительную роль в татарском языке выполняют гласные, а в русском – твёрдость и мягкость согласных и гласные (дом – дым). В татарском языке отсутствуют согласные [в], [ц], [щ]. Согласные [ч] и [х] встречаются только в диалектных словах, а также в заимствованиях: чай, химик.

Фонетика имеет важное практическое значение. Знание фонетики и орфоэпических норм помогает учащимся при усвоении неродного языка. По мнению психологов, «когда человек знает, что именно он должен услышать и воссоздать голосом, то у него утончается моторика»[1]. «Работа органов речи, необходимая для образования звука, является его артикуляцией, чем и создаётся отличие в качестве звуков речи. Показ сходств и различий в артикуляции звуков лежит в основе сознательного метода обучения другому языку».[2]

Именно поэтому важную роль в совместной деятельности учителя и ученика по изучению русского языка играет артикуляционная зарядка, которая помогает выработать у учащихся артикуляционную базу звуков. Ученики совершенствуются в произношении, приобретают навыки самоконтроля. Определение звуковых и буквенных соотношений приучает их безошибочно находить случаи совпадения звука и буквы.

Для татарского языка характерно единообразное по составу гласных и согласных оформление слова как морфологической единицы, что связано с действием закона сингармонизма в тюркских языках. То есть в одном слове у агглютинативных языков могут выступать только гласные заднего ряда и мягкие согласные (калын сузыклар –
нечкә сузык­лар). Поэтому в нашей практике преподавания при произношении и написании у обучающихся возникают ошибки специфического характера: учащиеся говорят и пишут «мольния», «малчик».Таким образом, особое внимание приходится уделять обучению умению различать в речи [л] и [л,].

Среди ошибок фонетического и грамматического характера следует различать специфические и общие. Н.Д.Григорьев[3] рекомендует называть общими ошибками те, которые обусловливаются расхождениями между орфоэпией и орфографией русского языка и встречаются в работах учащихся как русских, так и нерусских школ как ошибки, вызванные одной и той же причиной. Специфическими называются такие, которые обусловливаются ошибочным произношением звуков, стоящих в сильной позиции, т.е. когда звуки ясно различаются. Такая дифференциация ошибок совершенно необходима. Ошибки, вызываемые различными причинами, должны рассматриваться в отдельности. Принципиальные отличия должна иметь работа, направленная на их предупреждение. Она должна привить учащимся умение определять, когда произношение и правописание совпадают, когда нет и почему.

Способность ребёнка «впитывать речевые нормы и строить в соответствии с ними свою речь называют обычно языковым чутьём: «…чувство языка, или языковое чутьё – это неосознанное, безотчётное умение безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики».[4]

Такие специфические ошибки характерны для учащихся нашей школы, говорящих на гайнинском диалекте, в котором нет взрывного компонента начала артикуляции [ч]. Это приводит к тому, что расхождение в произношении звуков рождает необычные ошибки. Учащиеся часто говорят «щестно», «пощему». Поэтому на первое место мы ставим цель развивать у детей фонематический слух.

Принципиально важным мне кажется решение проблемы постановки ударения в слове. В русском языке ударение не имеет строго определённого места, а в татарском языке, за немногим исключением, ударение закреплено на последнем слоге слова.

В этом и есть причина специфического акцента, характерного для татар. Когда ученики говорят, читают вслух, то русские слова немного растягивают, и если слово оканчивается на согласный, то после него добавляют звук [э]. При чтении ударение ставят, казалось бы, и верно, но оно «само собой» уходит на последний слог, получается нечто среднее. На мой взгляд, причина данного явления в том, что процесс говорения опережает работу мысли.

Словообразование. Морфология.

В отличие от русского языка, в татарском словообразование и словоизменение осуществляются присоединением к корню слова аффиксов: слово – словарь –
без слова, а в русском – с помощью приставок, аффиксов, падежных и других окончаний и чередованием звуков в основе: ведро – вёдра, ходить – ухаживать, сказка – рассказывать. При этом корень слова, за немногими исключениями, не изменяется.

Чередование звуков в основе слова, усвоение сложной системы приставок, суффиксов, падежных и личных окончаний русского языка для учащихся 5-х классов представляет трудность, когда одно и то же окончание может выражать несколько грамматических категорий одновременно: и часть речи, и род, и падеж, и число.

В татарском языке каждая отдельная грамматическая категория выражается строго определённым аффиксом. Если данный аффикс является приметой числа, то уже тем самым он не может служить показателем падежа, принадлежности или отношения предмета к определённому лицу. Приставки в словах татарского языка вообще отсутствуют, как и род в значении специальной грамматической категории имён существительных. В татарском языке имеется только одно склонение, в русском – три вида склонения со своими окончаниями. В татарском языке склоняются все имена существительные, в русском есть несклоняемые имена существительные: депо, пальто, кашне; в татарском отсутствуют разносклоняемые имена.

Довольно трудно даётся обучающимся относительно сложная система спряжений, так как в татарском языке одно спряжение для всех глаголов. Детям-татарам сложно понять разницу в значениях глаголов прошедшего времени типа «созревал – созрел» (параллельные конструкции «на полях созрел богатый урожай – на полях созревал богатый урожай») или разницу в глаголах движения типа «бегает» – «бежит» («мальчик бегает – мальчик бежит»).

Те или иные чередования гласных и согласных звуков происходят только по законам фонетики. Падежные аффиксы единственного и множественного числа в татарском языке одни и те же, так что формы множественного числа отличаются от форм единственного числа только формообразующим аффиксом «лар» (кыз – кызлар).

При склонении имён существительных, сопровождающихся определениями-прилагательными или числительными, падежные аффиксы и аффиксы множественного числа присоединяются исключительно к именам существительным, а определения остаются без изменения.

В отличие от русского языка, в татарском языке не существует предлогов, а имеются только послелоги и тесно связанные с ними отрицательные части-
цы.

Из вышесказанного нетрудно сделать вывод, каким камнем преткновения для учителей и учеников при образовании словосочетания являются ошибки, связанные с реализацией в устной и письменной речи координации, управления и согласования.

Возникают сложности при изучении имён прилагательных. Правило заучено наизусть, а соотнести окончание прилагательного с окончанием вопроса не можем.

Эти ошибки объясняются тем, что имена прилагательные в татарском языке примыкают к имени существительному, а в русском – согласуются с ним в роде, числе, падеже; в татарском языке имя прилагательное – неизменяемая часть речи, а в русском прилагательные изменяются по родам, числам, падежам.

Синтаксис.

Сопоставительное изучение синтаксического строя татарского и русского языков позволяет выявить специфические черты обоих языков и обратить на них особое внимание обучающихся. В обоих языках можно найти способствующие более успешному усвоению учащимися аналогичные структуры словосочетаний, простых и сложных предложений.

Общим является наличие в обоих языках сочинительной и подчинительной связи:

— сочинительная связь: Күлдә үрдәкләр йөзә. На озере плавают утки и виднеются лодки.

— подчинительная связь: Ул шундый кеше инде. Такой уж он человек, что не может не выполнить обещанное.

Для выражения сочинительной и подчинительной связи в обоих языках существуют сходные средства: сочинительные и подчинительные союзы, союзные слова.

В обоих языках устанавливается связь между подлежащим и сказуемым: Кар ява. Идет снег.

Но в татарском языке сочинительная интонация служит для выражения сочинительной связи. Подчинительная связь между словами в татарском языке делится на предикативную, конкретизирующую и пояснительную.

В татарском языке в словосочетаниях связь согласование не занимает столь важного места, как в русском. Шире представлены примыкание и управление: татарча сөйләшү – разговаривать по-татарски; басып язу – писать стоя; авылга кайту – приезд в деревню; мәктәптә эшләү – работать в школе.

Кроме этого, в татарском языке имеются числительные словосочетания: күршеләрдән икенчесе – второй из соседей.

Расположение главных и зависимых слов в словосочетаниях с объектным значением в обоих языках различно: әнине ярату – любить маму; укытучыны хөрмәт итү – уважать учителя; апага булышу – помогать сестре.

В татарском языке, в отличие от русского, необязательно согласование подлежащего со сказуемым в числе: укучылар походка китте – учащиеся ушли в поход.

Также подлежащее в большинстве своем предшествует сказуемому, а в русском главные члены располагаются в любом порядке.

В отличие от русского языка, в татарском языке дополнение обычно предшествует сказуемому: байлар бай өчен тырышыр, ярлы ярлыга булышыр – богатый будет стараться за богатого, бедный –
за бедного. В татарском языке имеется такой второстепенный член, как пояснение (аныклагыч). Он находится после поясняемого слова: «Без, шәһәр читендә торучы эшче балалары, зур төркемгә җыелып, дачалар янына барып, көн буена уйнап, әллә ничә мәртәбә су кереп, кич белән генә өйгә кайта идек». – «Мы дети рабочих, проживающих на окраине города, домой возвращались только вечером, после того как собирались в большую группу и несколько раз купались».

Овладение литературной речью, её нормами и правилами предполагает не только изучение запаса слов, но и способы их сочетания и размещения в предложении.

При изучении грамматического строя, как это рекомендует Р.С.Газизов, необходимо учитывать особенности и различия грамматической структуры татарского и русского языков, обращать внимание на значение отдельных синтаксических конструкций и их выражение в родном для учащихся и в русском языках.

 Задача учителя, прежде всего, в том, чтобы путём систематических упражнений, выполнения творческих заданий довести синтаксическую подготовку до такой степени, чтобы учащиеся могли свободно строить предложения и тексты.

Таким образом, сопоставительный анализ языков позволяет выявить и систематизировать типологические ошибки, помогает найти наиболее эффективные методы и приёмы для активизации учебного материала, спрогнозировать будущие трудности учащихся при изучении синтаксиса русского языка.

Когда мы говорим об обучении русскому языку в условиях двуязычия, то исходим не только из специфики содержания русского языка как предмета, но и из особенностей родного языка обучающихся. Известно, что явления двух языков могут быть рассмотрены двояко: в плане тождества и различия. Самая большая трудность возникает именно тогда, когда сталкиваются два противоположных явления – закономерность русского и закономерность родного языков.

Особенно важно в этой ситуации возбудить и поддержать познавательный интерес у учащихся к изучаемым фактам русского языка. При изучении грамматических тем, которые различаются полностью или частично в русском и татарском языках, необходимо создать творческую атмосферу на уроке, чтобы не было равнодушных и скучающих лиц.

Как показывают наблюдения, учащиеся допускают много специфических ошибок в устной и письменной речи; в произношении определенных звуков, постановке ударения, в определении категории рода, одушевленности и неодушевленности, согласовании прилагательных с существительными, в определении видов глагола.

Учащиеся сельской школы, где нет достаточного языкового окружения, не всегда могут обнаружить допущенные ошибки. Поэтому, на мой взгляд, наиболее оправданное решение проблемы – это наблюдение за языковыми фактами, их сравнение, сопоставление, анализ, классификация и посильные выводы учащихся о новых грамматических правилах.

Работа по совершенствованию языковой культуры учащихся продолжается и во внеклассное, внеурочное время на занятиях спецкурсов «Секреты орфографии», «Комплексный анализ художественного текста».

Работа по фонетике.

Важное место на уроках русского языка в 5-м классе занимает артикуляционная зарядка, которую мы выполняем с участием голоса, без голоса, хором всем классом, по рядам, индивидуально прошу делать эти упражнения дома перед зеркалом. Начинаем урок с дыхательной гимнастики и разминки артикуляционного аппарата:

глубоко вдохните, остановитесь и медленно дуть на воображаемую свечу так, чтобы «пламя» легло, и держите его в таком положении до конца выдоха;

растяните губы в стороны, затем соберите губы в трубочку – «хоботок». Поверните «хоботок» вправо, влево, вниз, вверх, затем вкруговую. Вернитесь в исходное положение.

Для отработки ясной и четкой дикции предлагаю специальное упражнение, например:

произнесите отчетливо гласные в словах: был – бил, выл-вил, лыжи-лижет, рысь-рис, пылать-пилить; бы-бэ, гы-гэ, вы-вэ, гы-гэ;

беззвучно [без голоса], четко артикулируя все слова, произносите только согласный [п] в скороговорках:

Пришел Прокоп – кипел укроп.

Ушел Прокоп – кипел укроп.

Как при Прокопе кипел укроп,

Так и без Прокопа кипел укроп.

произносите звуки голосом, как бы изображая взрыв: Бдгу! Бдго! Бдга! Бдги! Бдгы!

В течение многих лет провожу различные упражнения на постановку ударения. Очень полезна и помогает в работе «Детская риторика» Г.А. Ладыженской[5], «Уроки риторики и общения» А.Г.Мансуровой[6]. Учу детей слышать темп, ритм, рифму. Очень любят пятиклассники слушать и читать стихи. При чтении поэтического текста обязательно обращают внимание на ритм и рифму.

Ритм регулирует не только движение, но и слово, руководит как темпом, так и динамическими особенностями речи, к которым относится словесное ударение.

Одной из задач фонетической ритмики является развитие чувства ритма у детей с целью использования его для формирования и коррекции произношения. Воспроизведение различных ритмов помогает исправлять ошибки в расстановке словесного ударения.

Соблюдение правильного словесного ударения – одно из необходимых условий разборчивости русской устной речи. Метод методической ритмики Т.М.Власовой представлен в качестве приема работы по формированию и коррекции произносительной стороны речи слабослышащих детей, но может быть использован в школах обучения детей любой национальности. Я использую определенную методику, которую предлагает Т.М.Власова в работе над восприятием и воспроизведением ритмов стихотворений и текстов.

Ритмичными движениями могут быть такие: отхлопывание, притоптывание, отстукивание ритма ногами. Стихи читаем с отбиванием ритма. Последовательность работы такова:

— прослушивание ритма стиха;

— отбивание его ладонями;

— прослушивание текста стихотворения.

Таким образом, непроизвольное ударение даже в незнакомых словах учащиеся успешно учатся ставить верно. После того, как дети научились слышать, чувствовать ритм и рифму, им гораздо легче при чтении делать логические паузы, ударения.

Особое место в моей работе занимает звуко-буквенный анализ. В татарском языке нет звука [ч]. Ученики пишут «щасы» и, наоборот, «ть» , «ти» , «те» , «тю» вместо «ч» , «чи» , «че» , «чу» . Поэтому я даю эти 2 звука в сравнении. Вместе с детьми определяем, что звук [ч] – короткий, а [щ] – долгий. Затем обращаем внимание на то, как ведет себя язык при произношении этих звуков. Когда говорим «ч», кончик языка задевает бугорочек неба, а при произношении «щ» остается щелочка.

Проводится много упражнений на узнавание этих звуков.

Огромное значение здесь имеет использование чистоговорок, которые осваиваю с физкультминутками, например:

беззвучно, четко артикулируя все слова, произносите только согласный в тексте:

чок – чок, каблучок.

Чуки-чуки, чуки – чок;

проговаривание скороговорок:

ходит квочка около дворочка,

водит деток около клеток;

у четырех черепашек по четыре черепашонка;

отчитывайте, используя различные сочетания взрывных с согласными ч, ц: Пчу! Пчо! Пча! Пче! и т.д.; Чку! Чко! Чка! Чке! и т.д.; Цчу! Цчо! Цча! Цче! и т.д.

скандируйте стихи, четко заканчивая слова с глухой согласной в конце:

И сейчас же щетки, щетки

Затрещали, как трещотки,

И давай меня тереть,

Приговаривать.

Тренировка произношения согласного [ч]: острые, быстрые повороты головы «воробья» и такие же острые, быстрые движения языка, в верхние зубы и отскок на гласную, энергичный, короткий выдох при произнесении [ч].

Воробьи:

Чик – чирик, чей червячок?

Чей червячок? Чирик! Молчок! На крючочке – червячок. Попадешься на крючок.

На крючок? Чего? Чего? Не боюсь я ничего! Червячок с крючка схвачу! Чик –
чирик! И – проглочу!

Успешного усвоения норм фонетики и особенностей русской графики учащимися 5 класса можно добиться лишь при такой организации обучения, когда обучающиеся осознанно, сами, приложив свои усилия, путём наблюдений и сравнений делают «открытия» – формулируют новые, неизвестные для них законы фонетики, т.е. при проблемном построении уроков.

На мой взгляд, целесообразно преподнести проблемные уроки при изучении фонетических тем, которые полностью совпадают в русском и татарском языках и различаются в русском и татарском языках наличием или отсутствием отдельных звуков.

Без проблем можно изучать следующие темы из раздела «Фонетика и графика»: звуки речи, гласные звуки, сочетание согласных в слове, обозначение звуков речи на письме, алфавит, обозначение звонких и глухих на письме, обозначение мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака.

Проблемному обучению, на мой взгляд, подлежат следующие темы: согласные твёрдые и мягкие, согласные звонкие и глухие, двойная роль букв е, ё ю, я, ударение, формообразующая и смыслоразличительная роль ударения, ударные и безударные гласные, их произношение и правописание.

Мною предложены разработки проблемных уроков, где учащимся предоставляются широкие возможности для поисковой деятельности, для исследования звукового строя русского языка (см. приложение 1 и 2).

Работа по морфологии и морфемике.

Для более успешного усвоения категории рода мной проводится словарная работа. Если русским детям для объяснения значения слова проще подобрать синоним, то в наших условиях лучше перевести с русского на татарский. Но чаще прибегаем к графическим рисункам, моделям, схемам, ставя задачу развития абстрактного мышления. Очень эффективен в этой ситуации следующий методический прием, который можно назвать так: «Поймай ошибку». Объясняя материал, я намеренно допускаю ошибки в окончаниях прилагательных. Дети учатся реагировать на ошибки и условным знаком пресекают их. Можно предложить несколько грамматических правил, одно из которых неверно. Дается задание: найти и доказать ошибку. Такую работу лучше всего проводить в группах, где ребята совещаются, спорят, приходя к определенному выводу, оглашают своё решение.

Ни для кого не секрет, что некоторые учащиеся не принимают активного участия в уроке не потому, что не владеют материалом или не могут отвечать на поставленный вопрос. Они отмалчиваются по другим причинам –
из-за «боязни» допустить ошибки в речи. Таким учащимся нужна своевременная помощь учителя и лингвистическая поддержка до определенного времени. Для того чтобы втянуть их в коллективную беседу по решению проблемы, при объяснении материала намеренно допускаю ошибки. Например, у некоторых детей сложилось неверное представление, что буквы в, с, о, у в начале слова всегда приставки (ошибки: осень, высокий). Я пишу на доске «солнце», выделяю приставку с, и объясняю, что это приставка, стоит в начале слова, можно подобрать однокоренные слова «волна», корень –олн-, у этих слов есть общий смысл. Когда светит солнце, на море волны, значит в – приставка. Дети начинают опровергать выдвинутые мною аргументы, незаметно включаемся в дискуссию.

Применяю еще одну игру, которая ставит детей в активную позицию: «Да» и «Нет». Задумываю правило из ранее пройденного раздела, ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы, отвечаю на их вопросы только словами «Да», «Нет», «И да, и нет». После завершения работы рефлексируем, чьи вопросы были наиболее корректными.

От обычных упражнений, выполняемых учащимися на различных этапах урока, переходим к таким, в которых нет вопросов подсказывающего характера или образцов решения. Например, при изучении одушевленных и неодушевленных имен существительных после актуализации знаний учащихся даю следующие познавательные задания:

данные существительные переведите с татарского языка на русский и поставьте к ним вопросы: кеше, йорт, эт, мәче, балык, тавык, карга.

К существительным кошка (мәче), собака (эт), рыба (балык), курица (тавык), галка (карга) дети под влиянием норм родного языка поставят вопрос «что?». Анализ ошибок вызывает у учащихся потребность в новых, в неизвестных им пока грамматических правилах, которые помогут безошибочно ставить вопросы к существительным в русском языке.

Для меня как учителя русского языка конечной целью обучения является знание о языке как средстве обогащения словарного запаса, совершенствование умения полноценно пользоваться им, достигая результатов общения.

В организации творческого взаимодействия учителя и ученика, создании ситуации речевого общения большую роль играют формы обращения к классу, ученику в начале урока. Учитель должен стоять лицом к учащимся, смотреть им в глаза, подчеркнуто обращать свою речь к классу, обращаться к интересному факту, ставить проблемные вопросы. На этапе сообщения новых знаний я призываю детей самих сформулировать тему по-своему, с помощью новых слов и выражений. Например, начиная в 5-м классе тему «Имя существительное», я призываю детей найти синонимы названию темы. Обычно ребята дают такие ответы: «Слова, обозначающие предмет», «Слова, отвечающие на вопрос:  кто? что?», «Главная часть речи». Такой прием активизирует внимание учащихся к теме урока, развивает мысль и речь. В теме урока стараюсь акцентировать внимание учащихся на ключевых словах их подчеркиванием. Например: «Правописание глаголов». Часто на уроках использую метод «ролевой дискуссии». Структура такого урока строится на дискуссии, в которой каждый из участников играет какую-либо роль:

Инициатор: захватывает инициативу в свои руки с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов.

Спорщик: встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположную точку зрения.

Соглашатель: выражает свое согласие с любыми точками зрения, поддакивает говорящему.

Оригинал: не ввязывается в спор, но время от времени выдвигает неожиданное предложение.

Организатор: побуждает всех высказываться, задает уточняющие вопросы.

Молчун: избегает прямого ответа на вопросы, никто не должен понять, какой точки зрения он придерживается.

Деструктор: все время нарушает течение дискуссии.

Обязательные условия: ученики должны вести себя в соответствии с ролью. Такие уроки, построенные на встречных усилиях участников учебной деятельности, приводят к взаимопониманию учителя и учащихся, заставляют детей высказываться, совершенствуется их языковая культура, культура речевого общения.

Об эффективности предложенного подхода в обучении русскому языку в условиях двуязычия свидетельствуют следующие факты. Результаты проверки техники чтения, проведённой в начале года, свидетельствуют о непоставленной технике чтения (40% детей читают с ошибками 70–80 слов в минуту). Учащиеся затрудняются самостоятельно прочитать, понять и пересказать учебный текст, извлечь из справочника необходимую информацию, осознать и точно выполнить задание к упражнению, не владеют необходимой терминологией. У школьников отсутствуют навыки говорения, нет опыта чтения и понимания лингвистических текстов. Результаты контрольных и проверочных работ показывают, что степень усвоения правописания, например, имён существительных, прилагательных, глагола составляла 50–55 %, наречий 30-35%. В сочинениях количество речевых, логических, фактических ошибок достигает 25%.

В конце года уровень умения читать без ошибок достигает 110–130 слов в минуту. Происходит развитие внимания учащихся, пятиклассники постепенно овладевают терминами, начинают лучше понимать текст разных стилей речи, совершенствуются навыки осмысленного и беглого чтения текстов, грамотного и толкового выражения своих мыслей в устной и письменной форме.

Каждодневное чтение текстов, осмысленное и выразительное, развивает навыки выразительного чтения, формирует необходимые навыки правильного чтения: интонации, отвечающей авторскому замыслу, логических ударений, тембра и темпа речи. Система заданий, предложенных в работе, постепенно развивает навыки говорения, обогащается словарь школьника.

 

Ильзира ХУСНУЛЛИНА,
учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории средней школы №5 г.Чистополя

 

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.